Balans mellan summativ och formativ bedömning?

Bakgrund

Bedömning för lärande av
Christian Lundahl

Igår läste jag färdigt Christian Lundahls bok Bedömning för lärande och hamnade sedan i en intressant diskussion på Twitter efter att ha ställt den här frågan:

"Om jag på gymnasiet vill undvika att att prata betyg så mkt som möjligt för att fokus ska hamna på det formativa, och vi har ngn sorts skyldighet att informera eleven om hur hen ligger till i förh. till betygen. Hur hanterar ni den balansen? Så att inte betygen snarare än ämnets syfte och kunskapskrav blir själva målet."

@stehagen, @svenjargen, @myzetterman, @algodhe, @MariaErSk, @cecrsjo och @Frokengul hakade på och det blev ett spännande utbyte. Den konflikt jag tror många upplever är, att hur effektiv den formativa bedömning än är, så skjuter vi den i sank när vi samtidigt måste prata betyg och komma med F-varningar. Därför kände jag att jag var tvungen att kolla upp ett par saker. Hur mycket är vi egentligen ålagda att prata "betyg" med våra elever på gymnasiet? Men också - hur lite betyg kan vi prata, utan att eleven sitter där som ett frågetecken när hen väl får sitt betyg vid kursens slut?


Vad säger författningarna om betyg och bedömning?

I de olika författningarna kan man bland annat läsa:

• Elevernas möjlighet att utöva inflytande på utbildningen och att ta ansvar för sina studieresultat förutsätter att skolan klargör utbildningens mål, innehåll och arbetsformer (Läroplanen för gymnasiet, s. 6, min kursiv)
• Skolans mål är att varje elev kan bedöma sina studieresultat och utvecklingsbehov i förhållande till kraven för utbildningen (Läroplanen för gymnasiet, s. 14, min kursiv)
• Läraren ska fortlöpande ge varje elev information om framgångar och utvecklingsbehov i studierna, samverka med vårdnadshavare och informera om elevernas skolsituation och kunskapsutveckling, och redovisa för eleverna på vilka grunder betygsättning sker (Läroplanen för gymnasiet, s. 15, min kursiv)
• Den som har beslutat betyget ska på begäran upplysa eleven och elevens vårdnadshavare om skälen för betyget (Skollagen, kap 3 §17)
• Om det [...] framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, ska detta anmälas till rektorn (Skollagen, kap 3 §8)

Skolverket har även tagit fram ett stödmaterial för bedömning (Kunskapsbedömning i skolan) som just fokuserar på formativ bedömning, "som svar på det växande intresset kring bedömning i grundskolan, gymnasieskolan och vuxenutbildningen". Där skriver de bland annat:

• I en formativ eller lärande bedömning sätts styrkor och svagheter i elevens kunskaper i relation till aktuellt kunskapskrav för att visa på elevens utvecklingsmöjligheter (s. 8, min kursiv)
• Den spänning som kan finnas mellan att bedöma i syfte att stödja lärande och bedöma i syfte att betygsätta [...] har beskrivits som ett dilemma för lärare. En aspekt av detta dilemma kan vara att lärare upplever sig vara både "coach" och "domare" i sitt arbete med eleverna. Ett sätt att hantera detta dilemma kan vara att vara medveten om och tydlig med i vilket syfte bedömningen sker. (s. 17, min kursiv)
• En god regel kan vara att vänta så länge som möjligt med att sammanfatta bedömningen i form av ett betyg. (s. 18)

Samtidigt får ju den som läser om formativ bedömning, t.ex. i Christian Lundahls Bedömning för lärande från 2011, reda på att betyg skapar yttre motivation i stället för inre, och att yttre motivation "kan få människor att göra saker mot sin vilja eller att stå ut med rutinarbete, men det främjar inte den typen av kunskaper som huvudsakligen efterfrågas i våra läroplaner" (Lundahl 2011, s 159), samt att lärandeeffekten blir mycket större av att ge feedback endast med hjälp av kommentarer ( i stället för med betyg, eller ännu sämre, både och) (Lundahl 2011, s 60)

Sammanfattningsvis kan man ju säga att det finns en klar antydan i författningarna och en uttalad sådan från Skolverket att den formativa bedömningen är av godo och ska få stort utrymme i undervisningen. Samtidigt måste denna samspela med en tydlighet när det gäller var eleven ligger i förhållande till målen, som till syvende och sist kommer att symboliseras av - betyget.

Den här symbiosen innehåller kanske trots allt också en del av lösningen. I sin artikel "Assessment  - Summative and Formative - Some Theoretical Reflections" uttrycker Maddalena Taras det så här: "It is possible for assessment to be uniquely summative where the assessment stops at the judgement. However, it is not possible for assessment to be uniquely formative without the summative judgement having preceded it" (Taras 2005). Den formativa bedömningen innehåller alltid en summativ bedömning att utgå från.

När krockar summativ och formativ bedömning?

Personligen uppstår den för mig största konflikten i det som ovan beskrivs som en "coachande" roll och en "dömande". En av mina viktigaste uppgifter som pedagog är att ha förtroende för alla elevers förmåga att utvecklas positivt, att nå målen, men också att lyckas ingjuta denna känsla av självförtroende hos eleven genom ett formativt förhållningssätt till elevens kunskaper. Framförallt i två situationer upplever jag därför att mina två roller krockar:

1. Den uppstår när jag fast jag tror på elevens förmåga att nå målen, måste ge en varning för F till eleven och vårdnadshavaren (eftersom "en annan del av mig" också kan befara att kunskapskraven inte nås)
2. Den uppstår när jag sätter F på en elev och i nästa, påföljande kurs, vill att eleven ska känna förtroende (igen) för sin förmåga att nå målen.

För att veta hur jag ska mildra den här krocken måste jag se över hur min bedömning ser ut och var eventuella brister finns. "Hur vi gjorde" var också det deltagarna i Twitterdiskussionen var mest nyfikna på och därför redogör jag för det nedan.

Bowling - before impact av Emrank på Flickr (CC BY 2.0) Bilden är beskuren.

Hur ser min bedömning ut i praktiken?

Detta är vad som alltid görs: jag planerar undervisningens olika delar utifrån kunskapskraven. Eleverna informeras alltid om vilka dessa kunskapskrav är och vi går igenom dem tillsammans. Jag knyter alltid an till dessa kunskapskrav under undervisningen som leder fram till examinationen. Eleverna får alltid feedback utfirån dessa kunskapskrav när examinationen är genomförd. Jag sätter dock aldrig ett sammanfattande betyg på uppgifterna. Eleverna har alltid tillgång till feedback de har fått på uppgifter samt en sammanställning om vilka av kursens kunskapskrav de nått (via Google Docs). 

I större och större utsträckning - men inte alltid - sker också detta: kamratbedömning och exempel används för att tydliggöra kunskapskravens innebörd. Kvalitén på feedbacken blir bättre och är framåtsyftande och konkret. Alla elever får möjlighet att i nära anslutning (tidsmässigt) göra om eller komplettera en uppgift - oavsett vilka kunskapskrav de uppnått - och därmed använda sig av feedbacken de fått inom en snar framtid när den fortfarande känns aktuell.

Jag berättar för eleverna hur jag bedömer och förklarar kort varför jag inte sätter betyg på enskilda uppgifter, men jag har inte berättat för dem vad formativ bedömning är, vilka fördelar som finns med det, eller hur det påverkar hela undervisningen (och inte bara bedömningen).

Hur uppnår jag en bra balans mellan summativa och formativa bedömningar?

Balance av Brent Moore på Flickr (CC BY 2.0)
bilden är beskuren

Jag upplever att jag fått bekräftat att kunskapskraven måste vara de mål man sätter upp för undervisningen och att det är de vi arbetar mot. Likaså att man t.ex. i samband med utvecklingssamtal ser till elevens prestation som helhet och sätter den i relation till vad som krävs för de olika betygen. Likaså stärks min övertygelse att man inte bör betygsätta uppgifter. Betyg sätts endast på kursen.

Ett gott råd från Skolverkets stödmaterial kring bedömning jag måste fasta på är: "att vara [...] tydlig med i vilket syfte bedömningen sker". Jag inser att jag måste berätta om formativ bedömning för eleverna och kanske även diskutera de olika "bedömningsrollerna". Det gör det lättare för eleverna att ställa höga krav på undervisningen och delta i processen kring den.

När det gäller F-varningen har jag tidigare läst det som att man måste varna om det "finns risk för" F, och risk finns det ju ofta. Men att "befara" är ju något annat. Eftersom en varning inte egentligen förändrar sättet jag arbetar på med eleven kanske det är bättre att vänta med den, så länge eleven är informerad om vilka kunskapskrav som nås och icke nås. F-varningen tar sig formen av en piska och bör därför inte användas om det inte är absolut nödvändigt. Ordet fingertoppskänsla letar sig osökt in i mitt medvetande här. Berätta GÄRNA hur ni gör med F-varningar på er skola!

Om en elev ändå får F och man ska fortsätta med ämnet i ytterligare ett steg, är det viktigt att följa upp den handlingsplan som måste finnas sedan tidigare, men, detta samtal bör ha som främsta syfte att återupprätta ett eventuellt tilltörnat förtroende - det elevens har gentemot läraren och mot sig själv som elev.